Con el fin de incrementar el acceso y permanencia en la educación secundaria, el Ministerio de Educación de Perú impulsa desde el año 2012 los Centros Rurales de Formación de Alternancia (CRFA), iniciativa que ya existía en el país desde los 2000 de la mano de organizaciones sin fines de lucro. Se trata de escuelas secundarias pensadas específicamente para entornos rurales, diseñadas según un modelo que combina la participación de las familias y la comunidad con una orientación al desarrollo socio-productivo local y un régimen de alternancia que se acomoda a los altos niveles de dispersión de las viviendas de los estudiantes [1].
Según la Dirección de Educación Secundaria (DES), en Perú el atraso escolar registra mayores niveles en zonas rurales, donde habita el 30% de la población de 12 a 19 años (MINEDU, 2015). De los más de 470 mil adolescentes y jóvenes que se encuentran fuera de la escuela secundaria, el 45.1% reside en ámbitos rurales. Asimismo, solo un 44% de los estudiantes de las áreas rurales logra culminar sus estudios en el tiempo estipuladoy alcanzando los estándares mínimos esperados.
En la búsqueda de estrategias para atender a las necesidades de los alumnos que provienen de contextos donde la distancia a la escuela es extensa y constituye una de las mayores causas de inasistencias y deserción, el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) avanzó en diversificar las distintas modalidades de educación secundaria con miras a universalizarla. Es así como, desde el año 2012, se promueve la modalidad de Centros Rurales de Formación de Alternancia (CRFA) con el fin de ampliar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes de nivel secundario de zonas rurales (RES. 1624-2014 MINEDU).
Los CRFA funcionaban en Perú desde el año 2000 de la mano de la Asociación Civil ProRural y la Asociación para el Desarrollo Andino Sostenible ”Qullana”, organizaciones no gubernamentales dedicadas al trabajo en zonas rurales que buscaban implementar en el país un modelo educativo basado en las Maisons Familiales Rurales[2] (MFR). En 2012 se las incorpora a la enseñanza oficial formalmente por medio de convenios de cooperación interinstitucional con el MINEDU, lo que activa la multiplicación de estas experiencias a lo largo y ancho del país.
Los CRFA funcionan en zonas rurales cuya economía depende mayormente de la actividad agropecuaria o forestal y/o la pequeña producción de bienes o servicios. Este modelo se organiza en torno a la modalidad de “educación en alternancia”, ya que la formación alterna un periodo de dos semanas en la escuela bajo la modalidad de internado y otras dos semanas en entorno socio-familiar de cada alumno.
De esta manera, se busca vincular la formación de los jóvenes y adolescentes con el mundo de la producción y el empleo local haciendo énfasis en el desarrollo de un espíritu emprendedor para generar iniciativas asociativas. Es por eso que a nivel curricular, uno de los rasgos distintivos del plan de estudios es la articulación teórico-práctica que busca la retroalimentación entre el potencial educativo del lugar de trabajo de la comunidad y la institución de educación formal.
Uno de los pilares del modelo CRFA es la interacción constante que plantea entre diversos actores tanto dentro de la institución como hacia fuera. El Estado interviene a nivel normativo definiendo lineamientos y criterios para el funcionamiento de la alternancia y financiando las plazas de director y docentes monitores, los servicios básicos y el mantenimiento de la escuela, y los materiales educativos; la familia, constituida en una Asociación, es co-responsable de la conducción del CRFA; el CRFA como núcleo del modelo donde la Asociación (el director, los docentes monitores y los administrativos coordinan la organización y el funcionamiento); los agentes locales, tales como representantes de los sectores, empresarios, profesionales, gobiernos locales, organizaciones sociales, entre otros, colaboran en las actuaciones educativas y de desarrollo social y económico posibilitando su sostenibilidad.
Hacia el interior del CRFA, docentes, alumnos y familiares intervienen en el armado de los contenidos y estrategias que se implementan. Cada CRFA elabora un Plan de Formación específico según el contexto donde se inserta. Una vez elaborado elDiagnóstico Situacional Participativo a partir del diálogo con alumnos, familiares, actores locales y docentes en el que se recoge y sistematiza toda la información relevante del área, se definen Perfiles del Egresado y de Ciclos (MINEDU, 2015). A partir de ello, se realiza la transversalización de los contenidos, capacidades y competencias en cada una de las Áreas del Diseño Curricular Nacional.
De esta forma, el Plan de Formación de cada CRFA expresa el currículo propio de cada institución y se implementa a través de diversos instrumentos y estrategias propios de la pedagogía de la alternancia: el plan de investigación, la puesta en común, la visita de estudios, las tertulias (profesionales y de socialización), los cursos técnicos, el aprendizaje práctico, las visitas a las familias, los viajes de estudios, el proyecto productivo, el plan de emprendimiento, el cuaderno de la realidad, el cuaderno de relación y las tutorías. El instrumento central es el plan de investigación, a partir del cual se suceden los siguientes como pasos secuenciales, dándose una concatenación entre estos momentos, como parte de un ciclo que se repite mensualmente.
Los planes contemplan tres dimensiones de formación que se desarrollan a partir de los instrumentos de la pedagogía en alternancia: la dimensión académica se aborda a través de la elaboración de un plan de investigación; la dimensión humana se trabaja mediante tutorías personalizadas y la convivencia en el internado; la dimensión productiva y empresarial a partir del desarrollo de proyectos productivos y el diseño de planes de negocio. Los temas sobre los cuales se plantean las investigaciones suelen estar relacionados con las actividades económicas del contexto local. Se eligen a partir del diagnóstico del medio, en función de lo que los alumnos cuentan.
De esta manera, también se favorece la articulación entre los planes de investigación con los proyectos productivos individuales y planes de negocio que desarrollan los estudiantes. Según el planteamiento de la modalidad, un primer momento de desarrollo del plan tiene lugar en el espacio de aprendizaje familiar/comunal, y el resto se desarrolla en el CRFA. El desarrollo de cada plan dialoga con otro instrumento de la pedagogía de la alternancia: el “cuaderno de realidad”, donde el estudiante registra los resultados y conclusiones de los diferentes momentos de desarrollo del plan de investigación.
Durante el período en que los alumnos permanecen en el CRFA, la enseñanza es liderada por los docentes monitores, profesores formados en competencias para la formación productiva. Por su parte, en el CRFA se ofrecen —además de las clases regulares— actividades que complementan la formación de los jóvenes, como cursos técnicos, prácticas, tertulias profesionales, tutorías personalizadas, visitas de estudios y actividades con diversos agentes locales tales como representantes de distintos sectores productivos, empresarios, profesionales, gobiernos locales, organizaciones sociales y otros que colaboran con el CRFA facilitando su funcionamiento y posibilitando su sostenibilidad. Además, el régimen de internado en los CRFA también se aprovecha para trabajar la convivencia y el clima escolar a través de —entre otros instrumentos— el “cuaderno de relación”, donde los estudiantes anotan sus percepciones y sensaciones en relación a temáticas de convivencia para luego trabajarlas en conjunto con compañeros y monitores.
Durante el período en que no asisten al CRFA, los estudiantes protagonizan actividades formativas en el entorno familiar o empresarial. Las familias tienen un rol fundamental tanto en la formación como en la gestión. En efecto, los CRFA son creados y gestionados por asociaciones compuestas por los padres de familia y otros colaboradores. Ellos participan de la elaboración del Plan de Formación y de la evaluación de los docentes monitores. Asimismo, gestionan la provisión de infraestructura, alimentación, equipamiento, servicios del internado y contactan a las instituciones productivas de la zona. Para la contratación de docentes, se designa un Comité de Contratación que convoca a especialistas en educación y contratación de personal como miembros titulares y alternos de los comités de contratación de docentes, mientras que los padres de familia actúan como veedores del acto administrativo.
En el ámbito socio-familiar, los alumnos participan en las actividades productivas implementando su proyecto productivo y su plan de negocios. Se les proveen guías de elaboración de proyectos para realizarlos. Estos son documentos que permiten la planificación de una actividad productiva o comercial, y proveen estrategias para orientar estas actividades a la generación de ingresos. Los proyectos son elaborados con el apoyo de los padres u otros actores del medio y supervisados por docentes monitores que realizan visitas a los hogares de los alumnos para monitorear las actividades y los aprendizajes.
Por lo general, los proyectos corresponden a actividades factibles de realizar en el entorno local, su estructura y contenidos son simples, y son funcionales a los objetivos de las actividades planteadas por los jóvenes. Estas actividades consisten, por ejemplo, en el desarrollo de proyectos que los alumnos eligen relacionados a la crianza de animales menores o actividades de carácter pecuario/piscigranja/apicultura que tienden a generar un retorno monetario. Esto no solo refuerza el contenido académico y profesional y la motivación, sino que contribuye al desarrollo local. La participación de la comunidad le otorga sentido a los contenidos estudiados y acerca el contexto local permitiendo una articulación entre los saberes y su aplicación (MINEDU, 2015).
Entre el año 2011 y el 2014 el MINEDU trabajó en sistematizar la experiencia con la participación de todos los actores involucrados, incluyendo a los gobiernos locales y regionales. Se consolidaron los “Lineamientos para la Educación Secundaria en Alternancia,” que permitieron que los gobiernos incorporaran a sus presupuestos los recursos para la implementación y el adecuado funcionamiento de estos servicios educativos (RSG. 0400-2016 MINEDU), regularan la normativa de contratación y procedimientos para la apertura de los nuevos CRFA. A partir de su incorporación como modalidad oficial, los CRFA expiden certificados de estudios avalados por el MINEDU con mención en la especialidad de la formación técnico- productiva, según establecido Plan de Formación del CRFA.
Con la creación de una área ministerial específica para la educación rural (Dirección de Servicios Educativos en el Ámbito Rural), el Ministerio de Educación asume la responsabilidad que hasta el momento estaba en manos de la sociedad civil. Si bien la intervención de las ONG abogaba para un traspaso integral al ámbito de la política pública, la experiencia demostró la necesidad de un sistema híbrido dado que aún es necesario protocolizar más procedimientos. En la actualidad, la fundación ProRural asesora al MINEDU en los procesos de implementación del modelo como ser la formación de docentes monitores a través de un programa que logró alcanzar los 162 maestros. De ellos, 54 docentes alcanzaron el nivel de formadores de docentes. La población estudiantil beneficiada alcanzó los 3,500 adolescentes en el 2015. Actualmente, existen 74 CRFA, de los cuales 15 están gestionados por el Ministerio de Educación, 41 por ProRural y 8 por Aldeas Qullana (MINEDU, 2015). Estos últimos dos casos se encuentran en una modalidad de convenio de gestión con el Estado Nacional, quien se encarga de aportar parte de los recursos (salarios y materiales).
La evaluación de los Centros Rurales de Formación en Alternancia (2015) ha demostrado las mejoras que el modelo CRFA ha conseguido en términos de mejora en el acceso a la educación en el ámbito rural. Asimismo, los proyectos productivos han tenido efectos en la dinámica familiar y local. De los 2,376 estudiantes egresados de la Red ProRural hasta el 2014, el 95% han sustentado sus Planes de Negocio. De los 2,376 egresados de la Red de ProRural, el año 2014, 20.30% estaba ejecutando su Plan de Negocio (MINEDU, 2015). 86,6% de los alumnos encuestados en la evaluación estuvieron de acuerdo y totalmente de acuerdo en que los proyectos productivos que desarrollaron ayudaron a mejorar las condiciones de vida de sus familias.
Asimismo, el 63% de los padres de familia entrevistados respondió que los proyectos productivos contribuyeron a mejoras en el ingreso y el 15% señaló que trajeron innovaciones productivas. Al finalizar el período lectivo 2014, 60% de los egresados empezaron a cursar estudios terciarios (universidad y estudios técnicos); los restantes se incorporaron al sector productivo (bienes y servicios) de modo dependiente (30%), independiente (8%) o ambos (2%). A su vez, el 85% de los egresados permanece o mantiene relación estrecha con su familia y localidad.
Las distinciones que han merecido los CRFA tales como la Distinción del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) por calidad y equidad, formación docente y educación incluyente (2005), Premio “Esteban Campodónico Figallo”, en el Área de Servicios Directos a la Sociedad (2006), Premio de la Fundación Qatar–Premio (WISE) “Seis innovaciones en educación más consistentes (2014) (ProRural, 2015), entre otros, demuestra la efectividad e impacto de la modalidad de alternancia para fortalecer los aprendizajes en escuelas de contexto rural, empoderar a las familias, motivar a la comunidad y potencial el desarrollo local.
Referencias
Ministerio de Educación Nacional de Perú. (2015). Evaluación de los Centros Rurales de Formación en Alternancia. Informe Final.
ProRural. (2015). Educando para el Desarrollo Rural. Logros de Sistema de Educación en Alternancia en el Medio Rural Peruano. Memorias 2015.
Resolución Nro. 040-2016. Lineamientos que regulan la Atención Diversificada en el Nivel Secundario de la Educación Básica Regular en el Ámbito Rural. Secretaría General del Ministerio de Educación de Perú. 3 de febrero de 2016.
Resolución Nro. 1624-2014. Lineamientos para la Educación Secundaria en Alternancia. Secretaria General del Ministerio de Educación de Perú. 19 de septiembre de 2014.
Para continuar explorando
Aguirre, G., y Toro Quinto, O. (2011). Educación rural andina: capacidades tecnológicas y desafíos territoriales. DESCO, Educación sin Fronteras. Recuperado de: http://www.desco.org.pe/sites/default/files/publicaciones/files/educarural_prs_VF.pdf
Asociación Internacional de los Movimientos Familiares para la Formación Rural (www.aimfr.org).
Rojas, H. L. (2016). La pedagogía de la alternancia. Revista de Investigación Apuntes Psicológicos, 1(2). Disponible en: http://revistascientificas.upeu.edu.pe/index.php/ri_apsicologia/article/viewFile/559/580
Sitio web de la Asociación Civil ProRural: www.prorural.org.
Sitio web de la Unión Nacional de Centros Rurales de Formación en Alternancia del Perú http://www.uncrfap.org.
[1] Agradecemos los aportes de Hugo Centurión Cárdenas, de la Asociación Civil Pro Rural, en el proceso de elaboración de este caso.
[2] Modelo educativo iniciado por familias de agricultores en Francia (1937).